Dans ce contexte de rentrée, l’annonce de la sortie du volumineux rapport 2011 de l’OCDE sur l’éducation (519 pages) n’est pas passé inaperçue. Autour de la mi-septembre, la plupart des grands médias ont relayé l’information en retenant essentiellement les points mis en avant par l’AFP, elle-même ayant repris la présentation du rapport de l’OCDE concernant les résultats de la France. Et tel que résumé sur la scène médiatique, ce rapport peut a priori séduire toutes celles et tous ceux qui déplorent la politique scolaire que poursuivent les dirigeants actuels, marquée par une logique de renoncement par rapport à la question des inégalités scolaires et de baisse constante des moyens. (...)
Une simple analyse de la structure du rapport est déjà éclairante. Le lecteur est invité à découvrir les « domaines les plus attractifs pour les étudiants », les effets du « niveau de formation » sur le taux d’emploi, les « avantages financiers » procurés par le « niveau de formation » ou encore les « facteurs qui incitent les étudiants à investir dans l’éducation ». L’élève ou l’étudiant est bel et bien présenté comme un homo œconomicus construisant de manière rationnelle son parcours scolaire et universitaire afin de maximiser son retour sur investissement une fois entré dans la vie active. Pourquoi dès lors l’État ne répondrait pas à cette attente bien légitime ? Une seconde partie du rapport dresse ainsi, en toute logique, un inventaire des dépenses publiques et privées consacrées aux élèves et étudiants. Il présente la manière dont ces dépenses sont effectuées. Les freins à la démocratisation scolaire sont quant à eux identifiés et délimités : ce sont les frais de scolarité. Et les aides publiques sont là pour inciter les plus défavorisés à poursuivre leurs études.
Dans le dernier quart du rapport, après avoir dressé un portrait du nombre d’élèves par classe, des conditions de travail des enseignants, deux points sont analysés : le niveau de « responsabilisation » des établissements d’une part, l’ « équité » des systèmes éducatifs de l’autre. Concernant le premier, il semble ici difficile de ne pas voir de prescription en termes de politique éducative : l’OCDE pose la question du maintien du caractère national des examens, de la manière d’allouer les moyens dans les établissements et part du principe qu’il faut étendre et démocratiser l’accès au libre choix des établissements pour les inciter à retenir les élèves, donc les crédits. Évidemment, là encore, la prescription n’est pas explicite, le rapport se contente de lister, de manière apparemment neutre, un inventaire des formes possibles de responsabilisation des établissements. Parallèlement à cela, le système français est présenté comme inéquitable puisque le poids de l’origine sociale et le fait d’être ou non issu de l’immigration y sont plus discriminants que dans d’autres pays vis-à-vis de la poursuite et la réussite des études.
La conclusion nous paraît donc évidente : pour plus d’équité et pour que le poids de l’origine sociale joue moins, il faut avancer plus encore dans la dérégulation du système éducatif. (...)
Cette grille de lecture fait bien peu de cas de la sociologie de l’éducation la plus élémentaire : les élèves et leurs familles ne sont pas uniquement et de manière uniforme guidés dans leurs études par des considérations économiques mais ils sont aussi et surtout plus ou moins disposés, suivant leur socialisation, à se plier aux injonctions scolaires pour une bonne part implicites (répondre aux exigences des épreuves, se comporter de manière conforme en classe, etc.). Nous savons très bien que la dérégulation du système éducatif, si elle répond aux attentes d’une partie de la population, risque fort de pénaliser encore davantage les populations les plus vulnérables.
(...) Wikio